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修辞学视角下教育政策文本分析及其话语逻辑
 
更新日期:2021-05-14   来源: 国际修辞学研究   浏览次数:51   在线投稿
 

核心提示:政策文本分析在社会科学研究中占有重要地位。无论是为政策研究或对政策研究的主题研究视角,还是以政治、经济、文化、民生、哲学

 

政策文本分析在社会科学研究中占有重要地位。无论是为政策研究或对政策研究的主题研究视角,还是以政治、经济、文化、民生、哲学为切入点的学科研究视角,抑或是实证主义、解释主义、批判主义等不同视域下的范式视角,教育政策文本分析视角日趋多元。相应地,作为政策文本分析的分支领域,教育政策文本分析意图使教育政策更加科学化、民主化、制度化、绩效化、程序化。然而,教育政策文本分析研究中鲜有修辞学的视角,这不得不说是一大缺憾。

中西语言中皆有“修辞学”一词,但含义相去甚远。在中国传统语言学理念中,修辞属于语言艺术的一部分,关注重点在语言技术的运用对表达形式的影响。从修辞内容来看,我国古代修辞研究主要分散于各种校注、随笔、文论、评点之中,尚未形成系统的理论。从语言功能来看,中国修辞艺术也仅仅是以统治阶层、知识阶层为代表的优势群体用以教化或抒发情感的工具。自近代以降,我国修辞学理论虽在欧美、日本等现代修辞学理论的影响下有了较快发展,但研究范围仍囿于遣词造句、体裁风格等语言艺术层面。西方学术界对修辞的理解是广义的,其研究是突破语言学研究本位、建立在广泛的社会人文和心理思维基础之上的“大修辞”研究(1)吕晶晶.全球视野下的中国修辞重构——第一届“中西修辞论坛”述评[J].修辞学习,2007,(4):77.。本文所引介和讨论的修辞学是指西方的修辞学,即所谓“大修辞”,故中国修辞学不在本文的讨论范畴之内。

一、教育政策文本分析的修辞学意义

传统公共政策文本的研究主要采取实证主义,强调所谓表现主义、工具理性主义、经济主义,站在价值中立的立场,运用统计学、经济学等具体方法解决具体的社会问题。教育政策制定者把教育改革作为政治—经济改革的工具主义思维强劲,忽视乃至无视作为社会—文化改革的教育改革的价值与意义。(2)程天君.教育改革的转型与教育政策的调整——基于新中国教育60年来的基本经验[J].北京大学教育评论,2012,(4):33-49.然而,传统的“观察—分析—解释—控制”的研究范式忽视了人文精神与文化意义的存在,未能从源头上解决社会问题。随着科学哲学界对实证主义的批判,社会实在与主体相互构建的后实证主义政策研究应运而生。区别于实证主义只重视外在价值的态度,后实证主义政策研究侧重于价值理性,将实在与价值相统一,强调话语及各类话语载体(如政策文本)在政策过程中的作用,以期阐释公共政策及其过程的本质。

语言与现实的同源性,使话语蕴含修辞。现当代西方修辞学认为,修辞借助话语的力量获得了人们的认可、调节复杂关系,从而达成修辞者的目的。一切话语(包括科学术语)都带有“说服动机”,即具有修辞性。语言中附着的权力、政治、意识形态不仅导致行动,还建构事实。修辞的建构作用在特定时期社会政治环境下具体表现为帮助政治家主动把握话语权、树立话语权威、建构政治立场和形象以及争夺政治权力。由此,修辞的本质是建构真理和知识、生成话语和权力的方式。对教育政策文本进行修辞分析不仅可以阐释教育政策文本中表达的修辞机制,更可以探明教育政策文本背后的话语逻辑,从而反思教育政策作为一种权威性价值分配手段的合法性与合理性。

(一) 阐释教育政策文本表达的修辞机制

根据传统信息论的观点,政策文本的信息准确传递需要完备的信源、发射器、信道、接收器和信宿等要素,因话语交际具有复杂性,除上述要素外,还应包括言外之力、交际环境等要素;另一方面,传统语言学认为话语仅仅是一种信息的单项传递行为,即信源将信息经过编码后通过信道传递到接收器进行解码。而信息接收器只是一个没有自主意识的被动接受,毫无自我建构的过程。话语活动也因此被看作一个信源独立生成语言并传递的过程。修辞学视阈下的文本分析是以“话语创作中心”转向至“话语解读中心”的过程,即由修辞者的单向信息传递变为修辞者与接受者以文本为载体的双向互动。政策文本的构建与解读体现了文本的互动性,既是政策文本背后互动的话语逻辑,也是修辞学研究的基本内容。

相较于“即席”的话语沟通,政策文本的分析实际是接受者与修辞者的“缺席”交流,即政策文本生成后,对文本阐释分析的权力随即让渡至接受者,接受者以政策文本为载体,对其话语意义进行重新建构的过程。接受者在自己所处的语境中对政策文本进行解构,实现了隐性修辞者与修辞者双向互动交流的过程。在此意义上,作为隐性修辞者的接受者参与了政策文本的意义建构。若将政策文本交流视为修辞行为,其过程自然地形成了修辞系统,运行机制如图1所示。

在完整的修辞活动中,修辞者将需要传递的一个或若干个主题在自身所处的修辞环境中运用修辞构建教育政策文本,以达到影响、说服接受者的目的;接受者在接触到教育政策文本后,基于所处的修辞环境对政策文本进行修辞学阐释,解构出一个或若干个主题,并用领会到的主题指导教育实践,反馈于修辞者,从而形成闭环系统。修辞者与接受者既可以是独立个体,也可以是扮演不同社会角色的不同团队。值得注意的是,接受者“二次创作”出的主题既有可能与修辞者所表达的主题相同,达到修辞者的预期;也有可能偏离修辞者的初衷,产生意想不到的政策效果。

(二) 探明教育政策文本背后的话语逻辑

话语理论间的本质性差异在于本体论与认识论何者为理论内核。本体论者认为社会实在独立于认识主体而存在,语言仅仅是一个用来描述、反映世界的符号系统罢了,其自身并无任何意义。而认识论者拓展了话语功能,认为话语不仅仅是媒介,更构建了社会实在。此外,话语还建构了主体的思维方式、存在样态,甚至社会实在本身的建构亦需要以话语的存在为基础。因此,社会实在与话语实质上是相互构建的。推而论之,教育实在与教育话语也是相互构建的关系。教育实在是由人们共同约定并认可的教育语言建构而成,修辞是教育实在与教育话语相互建构的机制之一,它揭示了教育政策文本背后的话语逻辑,主要体现在话语的修辞性和权力的隐秘性两方面。

随着“语言学转向”之后,语言不再仅仅是一种传递信息的、可被替代的工具,罗兰·巴特所阐述的零度语言并不存在。从出生到消亡、从无知到渊博,每个人的生活都不得不与教育打交道。教育划定了个体构成的维度,传递意识形态化的文化,并将个体建构到具体的社会环境中,整个过程由语言建构而展开,且充满了修辞,甚至“教育”二字本身亦是修辞。“真实的秩序和语言的秩序完全一样,因为二者都在恢复时间的必然而可陈述的形式,即话语的(discoursive)形式。”(3)米歇尔·福柯.临床医学的诞生[M].刘北成译.南京:译林出版社,教育在确立与保证自身社会地位、对人产生影响使其成为社会所需公民等方面,都离不开来自教育话语的运作保障。因此,教育的地位及其功能等只有通过集体认可的语言才能得以确认,而不能以其他的方式表达。

权力由话语附着而具有隐秘性,以话语的形式展现出来,主要体现在语言和语言结构两方面。由于现有语言结构的影响,我们对某些约定俗成的修辞语言习以为常,修辞往往利用这一点“无意识”且有效地完成了话语建构。语言之于我们的思维方式和对现实的感知的影响在我们毫不察觉的时候,在它表达隐蔽的、潜在的意识形态之时是最为强大的。(4)李艳芳.修辞学视角下的的隐喻批评分析[J].中州大学学报,2010,(1):66-69.需要强调的是,修辞者并非直接将自身意志强加于接受者,而是由修辞者绞尽脑汁、调动一切资源来影响、说服接受者的“话语创作中心”模式转向为修辞者与接收者双方交流、沟通、互动的“话语解读中心”模式。每位教育实践参与者都有意识或无意识地在话语修辞中认同了教育观念并完成了教育行动,而受教育者也认同其教育观念,从而达到教育目的。因此从修辞学的角度,即使是描述性的语言也有修辞性,这正是权力借助修辞而隐秘之所在。

(三)凸显教育政策文本内部的权力构造

修辞具有三大功能:社会功能、政治功能与认知功能。(5)鞠玉梅.修辞的本质与功能——兼论修辞与和谐社会的构建[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),2007,(6):79-84.由于修辞话语劝说性的必然属性,导致了话语中掺杂了意识形态与思想道德,故而修辞具有政治功能,修辞也因其政治功能被视作是政策文本与现实的桥梁。新修辞学研究者更加着眼于运用话语来解决政治冲突,将分析重点置于利益冲突双方的话语沟通,以探寻双方认可的解决途径,为解决政治问题带来有效方案。

修辞学以话语的方式构建社会,而政策文本的策划与解读更是离不开修辞的力量。政策文本是社会特定时期政治、经济、文化等领域综合影响的产物,而教育政策文本无论以何种样态呈现,都只是某种表达教育政策实质的具体形式。政策主体往往通过修辞把教育政策的实质主题隐匿于形形色色的政策文本中并使之合法化,人们通过对政策文本的二次建构与修辞者产生互动,在提炼出修辞者的意图后从事各项教育活动。因此仅分析文本字面内容并不能全面而真实地揭示文本的创作初衷、了解文本的社会效果。政策的语言并不只是一场文字游戏,其过程乃至结果隐含着一种“规训权力”。公共政策可视为一系列政策陈述能有效地统合成一个整体,对有关的社会行动做出有效的规训以至监控。(6)曾荣光.理解教育政策的意义——质性取向在政策研究中的定位[J].北京大学教育评论,2011,(1):152-180.因此用修辞学视角对教育政策文本的全面分析是理解教育政策内涵、了解教育改革动态的逻辑起点。在大众意识形态的建构方面,作为隐性权力的修辞充斥于政策的制定过程——政策气氛渲染、政策角色语言、政策辞令表达等都是修辞加工后的结果。对教育政策文本解构分析一定要将教育政策文本分析理解为修辞实践,在所处的社会结构中对各种相关话语资料分析检验,以求从各个方面互证,形成完整而客观的分析链条。教育政策文本作为一种解决不能直接观察长时间政策演变过程问题的“黑箱技术”(7)涂端午.教育政策文本分析及其应用[J].复旦教育论坛,2009,(5):22-27.,教育政策文本的修辞学分析能帮助人们了解不易被直接观察的社会交往和发展过程,揭示其中内涵。

(四)发现教育政策文本话语的生成机理

话语理论分析政策文本已成为语言学兴起后新的研究路径,其与“诠释—框定—批判”功能紧密相关(8)靳永翥,刘强强.从公众话语走向政策话语:一项政策问题建构的话语分析[J].行政论坛,2017,(6):56-62.。贯穿于政策文本的修辞学对政策话语的生成具有重要作用,修辞分析就是要揭示隐藏在政策文本及其争辩理据与说服力背后的各种语言运用技巧。(9)曾荣光.教育政策研究:议论批判的视域[J].北京大学教育评论,2007,(4):2-30.在话语诠释层面,修辞中隐喻、象征等技巧将不同的政策信息意图根据不同的修辞环境以或直观化、或委婉化、或情绪化、或理性化的方式建构出来,使得政策文本更加符合当时所处环境,更容易为接受者所接受,达到政策制定者的目的。在话语框定层面,修辞“选择性地突出人们过去和现在所处环境中的某些客体、情景、事件、体验和一系列行动并对其加以编码,从而对人们面前的那个世界加以简化和压缩”(10)艾尔东·莫里斯.社会运动理论的前沿领域[M].刘能译.北京:北京大学出版社,。政策制定者可以通过修辞手法使得政策文本在修辞的“掩护”下成为按照政策制定者意图框定政策走向的有力工具。在话语批判层面,修辞揭示出话语背后的生成机理和权力结构,进而对政策文本环境、政策议论角色、政策说服过程、政策研究对象、个体存在境况等教育政策文本从生成到产生效果的全过程、全对象、全要素进行批判性反省,提高公共政策及其文本的效力与品质。

不同的教育政策研究者会根据修辞环境以及文本的内在属性推论出不同的修辞。亚里士多德根据公共场合的不同,把修辞分为法律修辞(审议性言说)、法律修辞(庭辩性言说)和仪典修辞(表现性言说)三种形式(11)张强,汤春燕.西方古典修辞学与新修辞学的政治性[J].开封教育学院学报,2016,(7):82-83.;赫伯特·高特维斯(Herbert·Gottweis)根据政策文本说服力来源把政策文本修辞分为以德行为源、以情绪为源、以逻辑为源三类;根据利益导向的不同,教育政策文本中存在工具理性主义修辞和以人为本的修辞;我国学者根据话语生成模式将修辞分为零度修辞、颂圣修辞、叙事修辞(12)齐立旺.零度·颂圣·叙事——修辞学视野下的教育公平研究[J].教育理论与实践,2015,(16):16-20.等三类。

从广义看,话语都具有修辞性,但没有必要对所有的语言表达都进行修辞学意义上的研究。试图定义和研究修辞空间以及假设存在的修辞行为主体与认可存在的语境限制之间的关系(13)克里斯托弗·艾森哈特等.话语分析与修辞研究(节选)[J].当代修辞学,2014,(6):41-51.,被认为是当代修辞学者集中研究的主要理论问题。聚焦到教育领域,拥有广泛而深刻的影响力、能够指导教育实践且话语表达中的问题才具有修辞学的研究意义。教育政策文本中出现字里行间另有他义、模糊不清以及个别不合理的对政策制定者、接受者进行影响的内容在教育话语中比比皆是,这正是修辞学研究的主题。

基于以上分析,修辞学视角下的教育政策文本分析内涵丰富、涉猎广泛,在不同的修辞环境中,多样的修辞类型、各异的修辞特性使得不同国家的政策修辞呈现出多样性。即便是同一国家,修辞也因政治、经济、文化、历史、社会环境等不同诱因而产生变化。限于篇幅原因,本文仅就教育政策文本中出现的政治浪漫主义、控制——这两种修辞既是新中国近几十年来政策文本中最为突出的特点,亦是历史演变的产物——为例对其概念、词语、句子等进行修辞分析,探析教育政策文本分析中引入修辞研究的方法,并通过修辞分析揭示背后话语运作机制对政策制定者、接受者和对现实效果的影响。

二、教育政策文本中的政治浪漫主义修辞

近年来公共政策文本中流行工具理性主义,若将经济利益至上的政策意图赤裸裸地外现于教育政策文本,难免遭到社会各界尤其是接受者的抵触与反弹。政治浪漫主义修辞通过温存的话语、浪漫的修辞、形象的比喻将真实的政策意图模糊化、浪漫化,使得残酷的真实政策意图披上了话语的外衣,话语接受者在不知不觉中接受了政策文本,并奉之为圭臬,坚定不移地执行政策。政策制定者通过政治浪漫主义修辞以隐性的方式达到了预期的政策效果。

1957年11月17日,毛泽东在莫斯科会见我国留学生、实习生时发表谈话:“世界是你们的,也是我们的,但是归根结底是你们的。你们青年人朝气蓬勃,正在兴旺时期,好像早晨八九点钟的太阳。希望寄托在你们身上”(14)胡强.“世界是你们的”——毛泽东给青年学生上的一堂理想信念教育课[J].湘潮,2018,(9):28-31.。该表述中充满朝气蓬勃的情感与对青年希冀之情,与文化意识中无意识的民族主义倾向相结合,使得该表述具有很强的生命力。从此以后,政治人物演讲、教育相关文本甚至其他各界的话语,“八九点钟的太阳”“国家未来和希望”等都成为形容青年的经典表达。

(一)“八九点钟的太阳”的隐喻

语言隐喻是通过“看作”这一行为搭建两个事物之间的联系或者说相似性,并将喻体中的文化意象转移至本体。当代修辞学认为隐喻并不是一种话语的修辞格,而是所有话语共同的转换原则。(15)保罗·利科.活的隐喻[M].汪堂家译.上海:上海译文出版社,身体知觉将一物的语言表达意义图像化、肖像化,经联想的勾连转移到或互换为另一事物,使意义与被唤起的意象相融合。(16)刘晓静. “教育实践指导性命题”的修辞研究[D].南京:南京师范大学,2015.81.不在场的意象经过语言隐喻的加持,使意象与语言之意重合,人们产生联想从而产生意象近在咫尺的错觉。

在日常生活和文学作品中,人们常利用自然现象类比人生不同阶段,如“朝阳”类比青年人朝气蓬勃的状态,“夕阳”类比老年人垂垂老矣的形象等。青年人作“八九点钟的太阳”隐喻是将其“社会—文化”语境中的意象转移于青年之身,使人们一想到青年的形象定位时,便自然地具有了对八九点钟太阳的认知。青年也因该隐喻而被赋予了新的含义,产生了新的意象,获得了新的意义图式。同时该隐喻也沟通起二者之间的观念,使之重叠:以发光发热、大有作为的方式感知青年,以充满希望、欣赏、关爱的情感态度对待青年,青年成为了学校、家庭、社会等关爱、培养的对象,也成为了未来为社会建设大显身手的“工具人”。

在我国文化环境中,由于青年身体和心理发育的不成熟,需要父母、教师的进一步教育方能成才。另外,由于社会甚至青年自身普遍不相信青年的自主性,青年的各项生活事项甚至学习等本职任务都由监护人来安排决定。生活中无论是老师、家长,经常有“这是为你好”之类的表述。然而学校、家庭、社会真的能做到一切为孩子好吗?他们常常举起“为了青年”的大旗将个人意志强加于青年,如孩子学习好对学校而言可以提高升学率、对家人而言面上有光、对社会而言得到了有用之才等。青年就是它本身,不过度依赖任何人,不由任何人决定其发展方向,同时可以为一切自主决策负责。青年是生长过程中一个必经的阶段。因此教育应该重点营造适合青年发展的教育环境,而并非对青年本身要求什么。

(二)“未来”“希望”的意象

“未来”与“希望”词义不同,但在此处却拥有相同的意象。探其缘由,二者皆以“明天会更好”的意象为前提基础,认为“明天”势必会好于“今天”和“昨天”。人们总是习惯于将对美好生活的期待寄托于无法预期的未来。在此语境下,“未来”以“明天”为媒介通过隐喻的手段转移涵义,在“明天会更好”的意象基础上顺利完成了概念的过渡,完成了与“希望”的意象重合,使人们一提起“未来”,希望之情便油然而生。

人们提起未来便联想到希望,既出自对所处生活现状不满而自我安慰的需要,又折射出意识形态化的社会进步观。一方面,对未来抱有期待的个体,要么对于过去或现实生活不满,要么对于改变现状无能为力。人们总会将未解决的问题或圆梦的任务寄托于后人,这既是一种对现实无可奈何的精神寄托,也是无意识中对未来的期待。另一方面,对于未来的期待与意识形态化的社会进步观紧密相连。“未来”语义下自然拥有着比当下和过去更多的价值。例如“时代”“世界”在原有的词语内涵上加上“新旧”二字,体现出了感情色彩和价值判断。“旧”代表陈腐,不符合历史潮流,需要摒弃;“新”则代表美好,顺应时代潮流,值得追求。未来与希望也是人们在意识形态化的社会进步观基础上进行了译码转换:未来必定美好,必定充满希望,因此来日可期具有了“存在”的意义。

未来一定美好且充满希望吗?在社会事实方面,经济发展、财富积累、科技兴盛等确实极大地满足了人们的需求,与过去相比显然是美好的,但利益至上、道德失范、贫富不均等社会问题也接踵而至。从某种意义而言,社会进步观不过是乐观主义者的热忱和悲观主义者的安慰罢了。在逻辑层面,“未来是美好的”是应然层面的期许而非实然层面的必然。将一个可能而并非确定的未来或希望托付于青年,是不合伦理的。每个人都有权选择自己的未来与希望并为之奋斗,任何人无权将其强加于他人。“未来”“希望”只不过是人们填补欲望空缺的一个话语象征,随着参考系的改变,“未来”永远存在,“希望”常换常新。

青年的生长与发展应该是自为基础上的为他。然而在中国传统文化心理的驱使下,父母往往希望孩子出人头地,更有个别父母甚至希望孩子实现当年自己没有实现的愿望;学校以“今天你以学校为荣,明天学校以你为荣”为借口,期待学生考高分、出成绩,提高自身的升学率与知名度;社会不断对新生代提出各种要求,希望解决社会现有的问题、剔除社会沉积的糟粕等。青年因此承担了过多不该在这个年纪所承担之重,也背负了不该有的道德评价。社会对“80后”“90后”“00后”等的诸般批判评价即是典型的例证。家庭、学校、社会等伪道德在先的社会群体对青年进行“以暴制暴”式的道德评价或批判亦是一种道德失范行为。这种企图用所谓理所当然的“上帝句式”来指导实践的心态和做法,酿成了一种“学究谬误”:将自己用来说明实践所建构的模型倒置为各种实践的根由。(17)程天君.学究谬误与上帝句式——教育理论研究中的别一种“原创”[J].教育科学论坛,2007,(3):5-8.

(三)“青年是早晨八九点钟的太阳,是国家的未来与希望”的政治浪漫主义

传唱不息的《光荣啊,中国共青团》(18)《光荣啊,中国共青团》由胡宏伟作词,雷雨声作曲。2003年7月22日,正式被定为中国共产主义青年团团歌。成为了共青团员们的经典记忆,其中“我们是初升的太阳,用生命点燃未来”一句,正是“青年是早晨八九点钟的太阳,是国家的未来与希望”现代变形。将青年比作“初升的太阳”,正是将发光发热、大有可为的意象赋予青年,创造了一个“情感—审美”对象。用浪漫的话语遮蔽生命政治化的社会事实,正是浪漫主义中的政治趣味。

谈到浪漫主义,以诗歌为代表的文学艺术创作风格往往首先映入脑海。想象瑰丽、手法夸张、热情奔放的表现手法深入人心,成为理解浪漫主义的主要意象。实际上,浪漫主义并不局限于文学领域,德国思想家施密特强调浪漫主义的政治立场,开创了浪漫派政治哲学研究的先河。浪漫主义的哲学渊源有二:其一,哥白尼天文学推翻了“地心说”,创立了“日心说”;其二,笛卡尔“我思故我在”的主观思想,使本体论哲学转向人类自我中心。这两个截然背反的焦点使思想与存在、观念与实在、精神与自然、主体与客体发生分裂,形成了近代哲学家的基本问题意识。(19)刘锋.浪漫派与审美主义——施米特的《政治的浪漫派》[J].国外文学,2003,(3):43-49.浪漫主义以情感—审美的姿态而诞生,企图消除上述方面的对立分裂。由于已经认识到浪漫主义的多义性和歧义性(20)浪漫主义常常被冠以“幻想、渴慕、梦呓、诗意、怀旧、遐想”的名号,但斯密特认为这些描述本身就是浪漫主义的体现,不仅不能将研究引向更深的层次,反而容易引起歧义与混淆。,施密特着眼于浪漫主义与世界的关系来理解浪漫主义。笛卡尔“我思”的崛起使得本体论式微,传统形而上学的最高实在—“上帝”也随之消散。之后的哲学主要任务就在填补上帝留下的空白,探寻实在。人类和历史两种新的世俗实在接替了上帝的位置。人类代表了普遍需求,历史则使人类产生不同民族。浪漫主义将这两个概念审美化,审美化也成为浪漫主义运作思考的基本特点。而审美观点的绝对化使任何区分、限制都失去了意义,所以浪漫主义存在于包括哲学、伦理、宗教等几乎所有的领域,原本需要严肃对待的问题变成了风格化的语言游戏、一种含混的修辞。由此浪漫主义表现出了一种泛审美化的特点,指向一切无实质的形式,将一切都变成了具有无穷可能性的修辞载体。

浪漫主义之所以具有如此审美创造力,并非归因于逻辑上的因果关联,而是“机缘”(Occasionalismus)。机缘是在一种近乎游戏式的随意组合和暗示中将世界的任一片段。(21)刘晓静. “教育实践指导性命题”的修辞研究[D].南京:南京师范大学,2015.86.浪漫主义使一切物体具有成为浪漫主义审美对象的可能,头脑风暴是心灵与外界的唯一联系方式。“我们生活中的偶然事件,都是我们可以用来随意加工的素材。一切事情都是一个无限数列中的第一位数,是一部无结局的小说的起点。”(22)卡尔·施米特.政治的浪漫派[M].冯克利,刘锋译.上海:上海人民出版社,2004.84.在浪漫事物的认知方面,浪漫主义者所谓的浪漫事物是指通过机缘将主观世界与幻想相连接而被浪漫化的对象,“先天”浪漫的事物并不存在。机缘与后果是一种完全不可预知的神奇关系。因此,斯密特强调“假如有什么东西可以提供一个浪漫主义的完美定义的话, 那就是它完全缺乏与某种原因的关系”(23)同上.。政治问题对于浪漫主义者而言也只是个人情感的事,并没有什么责任可言。这意味着浪漫主义无力在是非对错的冲突中做出抉择或判断,因为任何有规范的抉择都不会在机缘的情况下产生。从此角度出发,一切政治能动性都与浪漫主义的审美本质相冲突。

“青年”概念的审美化将青年生命政治化的过程加以模糊化、浪漫化处理,使得“青年是早晨八九点钟的太阳”成为一种政治浪漫主义的表达。以朝阳之意象感知青年,青年的意象“增生”,同时青年本身的概念本质却被遮蔽。青年之所以被审美化,是因为青年与成年人相比具有发展的多样性与可能性。朝阳初升属于一天中未完成状态,就人类的情感而言,象征着美好与希望,以此赋予青年阳光、力量、希望的想象。以“八九点钟的太阳”等为代表的隐喻通过豪迈抒情引发对青年的浪漫审美,政治化的内涵也随之浪漫起来,“未来与希望”的美好意象和对肩负建设未来的青年的期待,使该话语获得了人们心理支持及存在的合理性。充满浪漫情感的语言打动了话语接受者,展现了青年富有活力、朝气蓬勃、来日可期的意象图景。

三、教育政策文本中的控制修辞

社会发展致使各领域的竞争日趋激烈,教育领域亦无法置身事外。优胜劣汰、能者居之的社会竞争规则,成为教育与社会达成的默契共识。在此影响下,“千军万马过独木桥”“高考多一分超过一操场人”“学如逆水行舟,不进则退”等控制性修辞话语早已大行其道、深入人心,甚至也成为了现代教育体制的一项默认规则。究其原因,正是教育话语中的控制修辞渗透至人们的意识或潜意识,成为调动情绪、诱发教育行为的“指挥棒”。在残酷的竞争性社会文化压迫下,控制修辞获得了合理性,在教育政策文本中改头换面,以科学理性的形象出现,意图实现指导教育实践的真正目的。

我国《义务教育法》第二十二条规定:“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展,缩小学校之间办学条件的差距,不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。县级以上人民政府及其教育行政部门不得以任何名义改变或者变相改变公办学校的性质。”(24)全国人大常委会. 中华人民共和国义务教育法[EB/OL].

(一)“重点”与“非重点”的控制修辞

教育资源分配不均衡是激发社会控制现象的现实诱因。教育资源分配不仅存在着地域差异、城乡差异,甚至也存在同城差异与校际差异。处于教育资源分配不均的特定时期,学校为从有限的资源中最大限度地提高优质教育资源的使用效率,曾有意识地将学校、班级等做了重点与非重点的区分,将成绩优异的学生区别对待,对重点学校、班级的资源数量和质量予以保证。重点学校、班级的学生获得了优质的教育资源,更容易获得学业成功,其教育机会和成本也更容易增生。为成功“挤入”重点学校、班级,各个适龄儿童的家庭通过各种竞争手段以达到享受优质教育资源的目的,教育公平难以保证。通过重点与非重点的区分,很容易使人联想到教育的控制性。由此,语言学的表述使人们在语言编码转译过程中不知不觉地从心理层面认同并留下了“教育过程是一个控制过程”的影子。

在简单粗暴的思维逻辑下,诸多教育话语被标签化,等级化现象愈发突出。以“重点”“非重点”为代表而衍生出的控制话语层出不穷,控制性的教育实质体现得淋漓尽致。如以学习成绩优劣为判断依据将学生排名为“尖子生”“差生”;以学习状态将学生分为“学神”“学霸”“学酥”“学渣”等;以表现是否良好诊断性地命名“乖孩子”“问题学生”“网瘾少年”;以物质的形式将学生区分为“红领巾”“绿领巾”,还有新晋网络用语“叫兽”“学困(一学习就犯困的学生)”“大‘学’(指学习特别刻苦,成绩优异者)”等。与控制性命名对应的是区别对待的态度。“尖子生”“学神”“学霸”们成绩优异,受到老师们的优待,是同学们学习的榜样;“学酥”“学渣”由于学习成绩较差,往往属于被选择性忽略甚至放弃的群体;“问题学生”“网瘾少年”等则是需要干预甚至治疗的一类学生。上述称谓虽不被社会完全认同,但仍有顽强的生命力,并通过隐喻修辞获得了意义的再生产。这些具有控制性的修辞命名一旦使用,修辞的隐喻力量便超出人的控制范围,被命名者只能在语言的彀中被认知和操控。如“差生”只是比喻某些学生在学校教育的学业成绩上力有不逮,而对该学生其他方面或其本质并无描述。若从社会学角度细究“差生”从何而来,发现学生个体多样性与教育制度的不匹配、课程内容与实践的分化、教师配置教育资源失衡(25)程天君.“差生”从何而来——基于教学过程的社会学分析[J].教育科学研究,2003,(4):14-16.才是所谓“差生”产生的真实原因,很多“差生”只是不善于应对当前的教育制度,而其他方面表现与“正常”学生并无区别甚至在某些方面更为优秀。但修辞机制却通过对这类学生共同的情绪反应和行为方式,在无意识层面使大众接受并认同这种表达,产生一种“差生面面俱差”的错觉。一旦接受某一话语表达,该表达就会具有强大的生产能力和扩散力量,这正是修辞话语中霸权所在。

(二)“不得分设重点和非重点”与教育的控制

在教育的控制性语境下,义务教育阶段学生应站在同一起跑线上,以相对公平的状态应对竞争。其所指的意向行动是命令与重点、非重点相关的教育行政部门、学校等机构执行政策,调动教师、学生、家长、社会机构等利益相关者配合政策的积极性,控制并消除国家行政层面中教育的不良竞争现象,使更多的人感受到教育公平。重点与非重点呈现出的意象为竞争与控制,而控制的形式为选拔考试,控制的结果即是排名。然而实际上教育真正的平等却不存在,由于生存环境、家庭教育等差异,学生们起点不同、能力各异,导致了个人追求不同,因材施教应是教育的最好开展形式。学生发展方向不一,但控制意向后的潜台词反而认为教育目标单一,所谓保证学生的多元发展仅仅是掩盖教育对人命运安排的巧妙说辞。由此,《义务教育法》中明确规定在义务教育阶段不得区分重点与非重点既为教育公平、均衡发展提供了法律制度保障,也使学生多元化发展成为可能。

以选拔考试成绩为终极目标的控制是否为教育过程的真谛?教育,尤其是义务教育是否应提倡控制性的人生哲学?答案显然都是否定的。真正意义上的教育应是社会价值引导与个体自主建构的有机统一。(26)程天君.“蜡烛”、“灵魂工程师”还是“教育家”——教师冠名现象之析疑[J].当代教育科学,2003,(4):8-10.隐匿在重点与非重点话语中的霸权使话语理解者还没来得及反思上述问题就争先恐后地投入到教育控制中,个别话语理解者即使认识到其中深意,却也不能逃离制度性的教育现实,无奈却又只能参与到轰轰烈烈的教育控制中。

教育是培养人性自然生长与发展的潜在影响过程,教与学应尽可能地在条件允许的范围内满足学生的心理发展水平、实际需求、兴趣等方面要求,在进入特定场域前进一步接受学校或者社会的影响,使其成为合格公民。按照多元智能理论观点,不同个体在不同的发展阶段生长状态存在差异,无需对所有人提出同一标准或要求,而需要针对个体的发展需要提供充足优质的资源。人为规定的“标准”“目标”成为了某种意义上的“规训与惩罚”。不得分设重点和非重点即是利用“不得”的权威性禁止教育行政部门与学校通过“重点”与“非重点”等各种形式隐喻、意象修辞在情绪上营造控制性气氛,在情感上调动话语理解者的行动意象:不得在义务教育阶段进行不良竞争。此外,该话语也强调了不良教育竞争的非法性,从侧面禁止了以控制为主的社会培训机构通过炒作竞争气氛进行非法盈利,减缓了义务教育阶段竞争的速度,降低了社会对义务教育阶段竞争的重视程度,抑制了教育竞争现象的发生。在语言结构中,霸权与奴役盘根错节而不可分离。如果我们说自由不只是指逃避权势的能力,同时尤其是指不使别人屈从自己的能力,那么这种自由就只能存在于语言之外。(27)罗兰·巴特.写作的零度[M].李幼蒸译.北京:中国人民大学出版社,政策文本中的种种修辞,使我们有意或无意地被语言网络所紧裹,继而桎梏于话语霸权而无法挣脱。

总而言之,对教育政策文本的分析,修辞学仅仅是众多视角中的一种。修辞学转向在教育政策研究的应用阐明了教育话语的修辞性:不仅可以更有力地说服,也可带来话语霸权,有意或无意地指引人们的思维及活动。修辞学的研究旨趣在于探寻话语中对于话语理解者的操纵力量之源,因此只有将修辞学当作研究教育政策文本的视角,才能拨开重重迷雾,深刻揭示文本话语背后隐藏的真正意图。

 

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