一 引言 近年来，随着互联网科技发展，网络授课层出不穷， 逐渐成为人们关注的重要内容，不仅是因其高效有序的课堂开展，也是因其便捷容量大的课堂特性[1]，随着网络技术不断发展而而演化出的网络化学习，又称在线学习，它是通过网络授课进行的师生之间的教与学行为，它有效地利用现代信息技术所提供的全新沟通方式与丰富的线上资源，营造“任何时间、任何地点”的便利性学习环境，让学习不再受到时间和空间的限制，满足了学习者“随心所欲”学习的现实需要，尤其是对于大学生而言，可利用碎片化时间随时随地学习。然而，在线学习存在着一个突出的特点：师生时空不同步。这既为学生差异化时间提供了充分的学习空间，另一方面，也将自主学习演变成孤立学习的反向消极发展。尽管许多在线平台设计了“课程互动”“课程论坛”“师生答疑”等多环节的交流方式，但是由于无法实际接触到，不存在直接的情感交互，“屏对屏”的线上学习有时难以对等“面对面”的传统教学效果。它无法满足学生对实践的需求，无法真切的感受，过于乏味的课堂也无法激起学生的学习热情，使学生无法投入到课堂学习中。 如果学生在屏幕上难以领会到教师对课程知识点的理性讲解和感性体会，长时间观看视频后，就会出现消极懈怠，疲于学习的现象，这种疑虑、枯燥与乏味的心态，会导致学生理解偏差，甚至无法完成一门课程的全部观看，既不利于学生自主学习相关知识，也不利于引导学生形成优良的学科素养。 在这种背景环境下，高校教学模式也随之开始进行教学改革，并从不同角度探究在线学习对学生的积极或消极影响。心理学研究表明[2]，学习懈怠的因变量主要有学习负荷、自我效能感的缺失、班级学习氛围[3]等，也有研究者在传统课堂教学中，证实了教师的期望[4]、积极的班级氛围[5]能对学生的学习懈怠有缓解作用。在教学过程中，教师的鼓励和引导可以提高学生的学习信念感与学习兴趣，提升学生的表达自信力。线上学习的教师指导是教学过程的必备要素，但教师作为项目的负责人，集多种角色于一身，不仅是课程的策划者，还是指导者和参与者，在线上课程的建设和实施中，教师更侧重于建设，对于学生的支持与把控有一定缺失。 那么，如何降低在线课程学习的懈怠感、提高学习能力，如何支持和把控学生在线学习的自我效能感和参与感，都是在当前学习空间下，急需解决的问题。在线学习环境中，教师在线下提供教学干预是否能够消除或减弱学生的懈怠焦虑的负面情绪，提高线上学习成效？文章就该问题进行深入探讨，在理论上分析教师线下教学干预对学生懈怠情绪的正面作用，在实践中设计线下教学干预策略与路径[6-8]，进行适当的教学调整，对不同学生分类分层进行引导[9]，有效提升学生对课程的学习兴趣，以此提高学生个体化学习效率，为线上课程学习环境与平台的设计提供参考依据，也为促进教育改革的发展而提供参考。 二 理论基础及相关概述 (一) 教师线下干预的构成 所谓的教师线下干预就是为了使教师系统性了解学生学习情况，并以此为基础进行教学调整，从学习分析技术的教育应用视角，追踪、积累并筛选在线学习行为数据，利用学习分析技术及时发现影响学生学习绩效的预警因素，以便提供及时的干预支持，进行教学优化。在线学习的主要学习过程包括：观看课程视频、完成弹题、章测试、期末考试、过程评价、问答环节等等。实质上就是师生通过不同方式的不断互动交流，从而完成课程知识点教与学的过程，在线学习强调“以学生绩效为主体，以教师干预为主导” 的一种师生双方积极参与互动的学习过程，然而由于这一概念不清晰，以往网络自主学习中，教师的主导作用常被忽视，学生仅仅依赖多媒体网络资源进行自主学习，往往导致学习目标不明确、学习动力不充足、学习时间和进度无保障，学习绩效达不到预期目标，这种自主学习的方式难以保证学习效果。教师在学生的学习进程中进行有效干预，充分发挥主导作用，才能最大化提高学生的学习绩效。Robert C. Pianta团队认为教学干预行为属于外显行为，Robert C. Pianta团队基于教师外显行为开发了课堂评估系统(Classroom Assessment Scoring System，CLASS)，把教师支持行为划分为三部分：情感支持、管理支持和教学支持，此系统是目前国外教育研究中广泛应用的分析工具。本文与课堂评估系统的初衷及思考是一致的，认为教学干预支持是体现教学过程中先进正向的思想，支持鼓励学习者积极思考、发表看法、互动探究等，因此本研究中关于教学干预支持的维度划分借鉴Robert C. Pianta团队的观点，主要包括教师在学习互动中建立浓厚的学习氛围、关注学生需求并及时给予积极反馈，主动引发学生探究等内容。 1.情感支持 情感支持是指教师运用合理的教学手段，激发、创造和满足学生的情感需求，促进线上教学活动正向化的过程。情感是人类生存的精神食粮，是学生精神生活的载体，是产生良好效应的催化剂。线上课程教学中，情感支持是一个双向互动的过程，双方需要不断的交流反馈，实现不断改进的循环动态过程，这需要教师一定要充分考虑到学生是作为一个有感情的人存在，即使隔着屏幕，在教学中也必须充分重视学生的情感体验，灵活机智地教学授课，通过不同外在行为语言给学习者传递情感上的支持，充分利用情感来调动学习者的非智力因素，使学生感觉到教师是可信任并可提供帮助的，并且促使他们对课程感兴趣，有继续听下去的渴望，在提高学习者归属感的同时也提高了教师的教学效率。在线课程教学中，情感活动与认知活动是密不可分的。教师可创设人际情境、创设教学情境，通过肢体语言、面部表情、幽默方式等缩短与学生之间心理和空间上的距离，对师生关系的把握有正确的接收、处理、引导和调节，创造融洽、和谐的情感关系，使屏幕另一端的学生有亲切、有趣、甚至能够不同角度思考内化的情感体验，这有利于形成良好的线上教学氛围，促进教与学的良性循环完成教师从“传统课堂知识权威中心”到“在线课堂四引培育”的教学角色定位的转变，通过情感的交互反馈让学生感受到自己被支持，有助于降低学习疲倦感、提升学习乐趣最终提高学习效率。 2.管理支持 培训平台多样化、有针对性的授课形式，好的教育平台应该让学习者一旦接触就沉浸其中，不断地吸收老师给予的知识，打造所谓的“沉浸式课堂”体验。根据学员的能力、层级，开设针对性更强的学习方案，并能很好地满足点播的要求、疑点难点的多次重复学习落实，为学习的成效以及内容的掌握提供必要的保障。让学生根据自身的基础选择合适的课程，循序渐进，依次提升，消除因为听不懂产生的烦躁感和懈怠感。 平台功能的开发和持续改进是在线课程教学必须遵循的一个核心理念。系统可以持续记录学生学习进度及习题完成度，并量化每个单元测验和阶段性测验，根据平台的绩效考核规律形成学生的个人学习成绩，实现精准教学，提供一站式服务，从技术支持，到提供运营服务，并提供强大的题库系统、考试系统和实际模型模拟，既能满足各类的考试题的上传、专门的错题考试练习，还能满足学生理论与实践相结合的探索，这样可以让学员进行更有意义的学习与思考。借助大数据的驱动和数字化学习平台的准确跟踪剖析，通过学习轨迹数据得到个体学习状态的发展规律，并依据个体的学习规律反馈给教师，教师进行干预，给予适宜的学习建议，帮助记录学员的学习行为轨迹，精准分析，使得学生能够清晰地认知自身学习状况与学习需求。 3.教学支持 教师从每周的教学任务变更为学期内的若干次见面课，改分散教学为集中教学，需要以“融通线上与线下两个空间”为手段，创新教学方法，激发学习动力。例如将课程的绪论、基本概念知识点、行业热点和聚焦前沿、工程应用和专业交叉等串接起来。学生在线完成了“绪论”这部分的视频学习及章测试之后，线下辅导教师应安排一次见面课，深入地讲解专业行业的现状与发展，激发学生继续学习课程的兴趣，继而完成第二环节的在线自主学习，第二环节结束后，进行第二次见面课，达到引发思考的目的，带动学生逐步深入学习到专业第三环节。 线上学习中，学生变成学习主导者，而教师的支持与引导是学生自主学习的关键因素。老师主动引导学生从学习目标出发，将碎片化的知识“串联成面”，让学生知其然也知其所以然，这需要教师带领学生进行深度学习，从了解知识点到理解、深化知识点，再到能够科学合理的运用所学知识，通过不断的互动交流，完成课程知识点教与学的过程，学生获得完整的学习训练并能够进行系统的自主思考，尤其是对于工科生而言，每一个环节都要完整的把控，形成的全面的专业知识体系对以后就业有很大帮助。 （二） 学习懈怠的表象 Pines和Meier认为学生长期处于学习重压状态，从而失去对学习的兴趣，对学习持有消极态度，这种现象就是学习懈怠。对于学习懈怠结构维度的划分，国际上普遍采用学习懈怠测量表，从学生的自我认知、情感认知和行为习惯三个方面的表现来对学习懈怠进行评判。典型的测量量表有Schaufeli等人开发的 MBI-SS(Maslach Burnout Inventory-Student Survey)量表，将学习懈怠结构维度分为情感耗竭、犬儒主义和效能感低 三个方面。国内常见的学习懈怠量表常借鉴这三因素结构模型，认为学习懈怠的指标包括情绪低落、行为不当和成就感低。学生在学习过程中如果出现了对教学活动缺乏热情、不主动参与网络讨论、存在交流障碍，这都是学习懈怠的表现。 在线学习的师生空间分离易让学习者感到教师情感支持的缺失，继而表现出一系列学习倦怠现象。懈怠感是人在某种压力环境或某种消极态度的支配下产生的一种倦怠疲乏的思想，是学生进行在线学习中普遍存在的一种心理现象。在该心理现象的影响下，线上学习的学生会产生惯性的恶劣情绪且难以消除， 由此而生的“无意义”学习情绪,甚至逃避的一种消极的心理反应，久而久之会使人逐渐失去创新的思维能力，严重影响到思维的发展、知识的积累且会导致整个人对消极情绪的“免疫力”下降，在学习中如果出现对线上教学活动热情的匮乏，学习兴趣的丧失、情感交互的逃避、自我反思的疲乏等消极的行为，就表明学习者在某种程度上出现了学习倦怠感。 学生表现出自我迷失，怀疑自己的能力，缺乏表现机会等一系列情况让学生形成“照猫画虎、照本宣科”的学习方式，对学习存在侥幸心理，想要一劳永逸，对学习上遇到的难点敷衍塞责，睁一只眼闭一只眼，置之不理或者半途而废，遇到困难喜欢置身事外找客观外在因素而不是思考如何去解决去处理，因循守旧，思想僵化，不敢创新，学习模式化。以上的特点，如果不及时进行教师线下干预，投之以情晓之以理，创造良好的学习氛围，则会对学生的成长与发展不利，产生消极的后果。 三 研究方法 为此，我们的研究针对以下两个问题开展：1）学生反馈的教师线下教学干预支持是否影响学生的学习懈怠；2）教师线下教学干预支持如何影响学生的学习懈怠。 在本研究中，选取参加《空调工程》线上课程的58名同学作为研究对象，分为两组，所有研究对象都为理工类学生。全部参与者均为第一次正式使用网络在线学习的教学方式。《空调工程》在线课程视频总时长660min，课程分为12个章节，每个章节由不同的小章节构成，依次进行阶段性学习，保证每个阶段都不落下任何知识点，此外，还有4次教学直播课，有实际的专业知识的拓展，使学习者更进一步更直观地了解本课程。 本文采用对比实验来探究线下干预支持对学习懈怠的影响，其中，实验组与对照组进行相同的课程学习，唯一的变量是给予实验组学生充分的线下干预，包括课堂学习氛围、学生需求、鼓励互动，而对照组作为空白项，不进行教学干预。随后通过问卷调查的方式对情绪懈怠、行为不当和信念感低的维度进行测量，共24个题项，其中情绪低落8个题项，行为不当8个题项，学习信念感8个题项。研究采用线上平台学习数据的追踪刨析、个体学习状态的发展规律、问卷调查等形式进行数据收集，观察学生对教师线下干预的互动反馈情况和学习懈怠的变化情况。 四 结果分析 （一） 影响分析：教师线下干预支持与学习懈怠的关系 实验组与对照组反馈教师线下干预支持的统计结果，如表1所示。 表1 学生反馈的教师线下干预支持实验组 3.65 0.53 2.4707对照组 3.14 0.76关注学生需求 实验组 3.82 0.85 2.3032对照组 3.18 0.90鼓励学生讨论 实验组 3.99 0.55 2.9980对照组 3.27 0.92教师线下支持 实验组 3.92 0.80 2.3846对照组 3.28 0.89组别 平均值 标准差 t值学习氛围 从表1中可以得知，实验组同学在反馈教师线下干预支持的平均值明显高于对照组同学，且达到了显著水平(t=2.3846)。学生对教师创造的学习氛围、关注学生需求和鼓励学生讨论三方面的t值都达到了显著性水平(t=2.4707;t=2.3032; t=2.9980)。 （二） 学习懈怠的差异分析 从整体上对比实验组与对照组的学生参与水平，研究者分别计算了实验组与对照组的学习状态、行为习惯、学习信念三个方面各自的平均值，并通过独立样本t检验分析实验组与对照组是否存在显著性差异。统计分析结果如表2所示。 表2 学习倦怠差异统计组别 平均值 标准差 t值情绪懈怠 实验组 2.66 0.82 2.7360对照组 3.39 0.85行为不当 实验组 2.43 1.04 2.5177对照组 3.29 1.12信念感低 实验组 2.04 2.46 2.8286对照组 2.56 2.76学习倦怠 实验组 2.63 3.90 1.9529对照组 1.54 2.45 从表2中可以得知，实验组与对照组的学习懈怠情况存在显著性差异(t=1.9529)，实验组的学习懈怠水平明显低于对照组。实验组与对照组在情绪懈怠、行为不当和成就感低三个维度均存在显著差异(t=2.7360;t=2.5177;t=2.8286)，实验组均低于对照组。 实验组与对照组因变量的显著差异，表明教师的线下干预对学生的学习懈怠有缓冲作用。通过数据分析可知，学生反馈的教师线下干预越高，学生的学习懈怠越低，而这也说明教师的线下干预对学生的学习懈怠存在正向作用。教师的恰当干预将对自主学习的方向、方法和效果产生积极影响，证明了线下干预对策的有效性。 五 讨论与建议 通过本研究发现，教师线下干预对懈怠情绪有明显地正向作用，是线上课程教学的必备要素，必要的教师线下干预对于建立、巩固、强化学生知识结构并减少他们的倦怠感、提升成就感是非常重要的。因此，文章对教师的线下干预提出以下两点建议。 (一) 营造积极氛围，消除低落情绪 教师是线上学习气氛的营造者。学习进程中，按照教学进度适当组织线下辅导教师与学生的见面课，学生与教师的互动会更加频繁且有效。教师需要了解在线学习中教师线下干预对学习者进行自主学习的重要性，在线学习包含知识传递、认知交互和情感共生，师生之间相有良好的沟通互动时，会唤醒学习行动的动机，减少对只是的“盲从性”，从而提升学习的效率，因此构建和谐友好的师生关系，拒绝“随意式”学习，能够减少学习焦虑，引导学生进行有意义的学习模式。 (二) 聚焦学生需求，培养学习信念感 线下辅导教师不定期的组织学生讨论问题，鼓励学生思考，表达自己的诉求。通过与老师、同学间的知识、情感的交流，完成学习任务，也得到了来自老师和同学的认可感和成就感。教师聚焦学生需求，及时接收并刨析遇到的问题，并及时给予反馈，不仅能促进教师对学习者学习情况的整体把握，也能帮助学生提高自身的“内驱力”，激发学习者的持续学习行为，通过获得的正面反馈，培养学习兴趣感和学习信念感。 本文运用统计分析的方法研究了在线学习中教师的线下干预对学生学习懈怠的影响作用，对选课院校辅导教师提供线下干预给出了一些建议。如何对学习行为大数据进行科学地解析与跟踪，实现辅导教师能够准确及时高效地定位线上学生需求，是本研究今后不断深入探讨的方向。 [1] 李欣铭，张康男. “互联网+”背景下高校教学模式改革探究[J].教育现代化，2019(5)：221-222. [2] 连榕，杨丽娴，吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J]. 心理学报，2015(5)：632-636. [3] 王甲娜,刘利,王烈. 多层线性模型在班级环境与学生行为问题研究中的应用[J].中国卫生统计,2010(1)：59-61. [4] 赵莲. 国内外教师期望研究综述[J].社会心理科学,2013,(3):75-78. [5] 李丹,宗利娟,刘俊升.外化行为问题与集体道德情绪、集体责任行为之关系:班级氛围的调节效应[J].心理学报,2013(8),:1015-1025. [6] 张伟远, 黄河笑. 网上学习的障碍与期望:学习者体验之调查[J].开放教育研究,2003(2):30-33. [7] 苏竞,刘小飞. 远程教学学生支持服务[J]. 教育教学论坛，2014(35):232-233. [8] 赵呈, 李红霞. 消除在线学习者倦怠：教师情感支持的影响研究[J].中国电化教育, 2018 (2) :30-36. [9] 张丽芳. “互联网 +”背景下基于大学生学习行为的教学改革探讨[J]. 教育现代化，2019(12)：235-236. 一 引言近年来，随着互联网科技发展，网络授课层出不穷， 逐渐成为人们关注的重要内容，不仅是因其高效有序的课堂开展，也是因其便捷容量大的课堂特性[1]，随着网络技术不断发展而而演化出的网络化学习，又称在线学习，它是通过网络授课进行的师生之间的教与学行为，它有效地利用现代信息技术所提供的全新沟通方式与丰富的线上资源，营造“任何时间、任何地点”的便利性学习环境，让学习不再受到时间和空间的限制，满足了学习者“随心所欲”学习的现实需要，尤其是对于大学生而言，可利用碎片化时间随时随地学习。然而，在线学习存在着一个突出的特点：师生时空不同步。这既为学生差异化时间提供了充分的学习空间，另一方面，也将自主学习演变成孤立学习的反向消极发展。尽管许多在线平台设计了“课程互动”“课程论坛”“师生答疑”等多环节的交流方式，但是由于无法实际接触到，不存在直接的情感交互，“屏对屏”的线上学习有时难以对等“面对面”的传统教学效果。它无法满足学生对实践的需求，无法真切的感受，过于乏味的课堂也无法激起学生的学习热情，使学生无法投入到课堂学习中。 如果学生在屏幕上难以领会到教师对课程知识点的理性讲解和感性体会，长时间观看视频后，就会出现消极懈怠，疲于学习的现象，这种疑虑、枯燥与乏味的心态，会导致学生理解偏差，甚至无法完成一门课程的全部观看，既不利于学生自主学习相关知识，也不利于引导学生形成优良的学科素养。在这种背景环境下，高校教学模式也随之开始进行教学改革，并从不同角度探究在线学习对学生的积极或消极影响。心理学研究表明[2]，学习懈怠的因变量主要有学习负荷、自我效能感的缺失、班级学习氛围[3]等，也有研究者在传统课堂教学中，证实了教师的期望[4]、积极的班级氛围[5]能对学生的学习懈怠有缓解作用。在教学过程中，教师的鼓励和引导可以提高学生的学习信念感与学习兴趣，提升学生的表达自信力。线上学习的教师指导是教学过程的必备要素，但教师作为项目的负责人，集多种角色于一身，不仅是课程的策划者，还是指导者和参与者，在线上课程的建设和实施中，教师更侧重于建设，对于学生的支持与把控有一定缺失。那么，如何降低在线课程学习的懈怠感、提高学习能力，如何支持和把控学生在线学习的自我效能感和参与感，都是在当前学习空间下，急需解决的问题。在线学习环境中，教师在线下提供教学干预是否能够消除或减弱学生的懈怠焦虑的负面情绪，提高线上学习成效？文章就该问题进行深入探讨，在理论上分析教师线下教学干预对学生懈怠情绪的正面作用，在实践中设计线下教学干预策略与路径[6-8]，进行适当的教学调整，对不同学生分类分层进行引导[9]，有效提升学生对课程的学习兴趣，以此提高学生个体化学习效率，为线上课程学习环境与平台的设计提供参考依据，也为促进教育改革的发展而提供参考。二 理论基础及相关概述(一) 教师线下干预的构成所谓的教师线下干预就是为了使教师系统性了解学生学习情况，并以此为基础进行教学调整，从学习分析技术的教育应用视角，追踪、积累并筛选在线学习行为数据，利用学习分析技术及时发现影响学生学习绩效的预警因素，以便提供及时的干预支持，进行教学优化。在线学习的主要学习过程包括：观看课程视频、完成弹题、章测试、期末考试、过程评价、问答环节等等。实质上就是师生通过不同方式的不断互动交流，从而完成课程知识点教与学的过程，在线学习强调“以学生绩效为主体，以教师干预为主导” 的一种师生双方积极参与互动的学习过程，然而由于这一概念不清晰，以往网络自主学习中，教师的主导作用常被忽视，学生仅仅依赖多媒体网络资源进行自主学习，往往导致学习目标不明确、学习动力不充足、学习时间和进度无保障，学习绩效达不到预期目标，这种自主学习的方式难以保证学习效果。教师在学生的学习进程中进行有效干预，充分发挥主导作用，才能最大化提高学生的学习绩效。Robert C. Pianta团队认为教学干预行为属于外显行为，Robert C. Pianta团队基于教师外显行为开发了课堂评估系统(Classroom Assessment Scoring System，CLASS)，把教师支持行为划分为三部分：情感支持、管理支持和教学支持，此系统是目前国外教育研究中广泛应用的分析工具。本文与课堂评估系统的初衷及思考是一致的，认为教学干预支持是体现教学过程中先进正向的思想，支持鼓励学习者积极思考、发表看法、互动探究等，因此本研究中关于教学干预支持的维度划分借鉴Robert C. Pianta团队的观点，主要包括教师在学习互动中建立浓厚的学习氛围、关注学生需求并及时给予积极反馈，主动引发学生探究等内容。1.情感支持情感支持是指教师运用合理的教学手段，激发、创造和满足学生的情感需求，促进线上教学活动正向化的过程。情感是人类生存的精神食粮，是学生精神生活的载体，是产生良好效应的催化剂。线上课程教学中，情感支持是一个双向互动的过程，双方需要不断的交流反馈，实现不断改进的循环动态过程，这需要教师一定要充分考虑到学生是作为一个有感情的人存在，即使隔着屏幕，在教学中也必须充分重视学生的情感体验，灵活机智地教学授课，通过不同外在行为语言给学习者传递情感上的支持，充分利用情感来调动学习者的非智力因素，使学生感觉到教师是可信任并可提供帮助的，并且促使他们对课程感兴趣，有继续听下去的渴望，在提高学习者归属感的同时也提高了教师的教学效率。在线课程教学中，情感活动与认知活动是密不可分的。教师可创设人际情境、创设教学情境，通过肢体语言、面部表情、幽默方式等缩短与学生之间心理和空间上的距离，对师生关系的把握有正确的接收、处理、引导和调节，创造融洽、和谐的情感关系，使屏幕另一端的学生有亲切、有趣、甚至能够不同角度思考内化的情感体验，这有利于形成良好的线上教学氛围，促进教与学的良性循环完成教师从“传统课堂知识权威中心”到“在线课堂四引培育”的教学角色定位的转变，通过情感的交互反馈让学生感受到自己被支持，有助于降低学习疲倦感、提升学习乐趣最终提高学习效率。2.管理支持培训平台多样化、有针对性的授课形式，好的教育平台应该让学习者一旦接触就沉浸其中，不断地吸收老师给予的知识，打造所谓的“沉浸式课堂”体验。根据学员的能力、层级，开设针对性更强的学习方案，并能很好地满足点播的要求、疑点难点的多次重复学习落实，为学习的成效以及内容的掌握提供必要的保障。让学生根据自身的基础选择合适的课程，循序渐进，依次提升，消除因为听不懂产生的烦躁感和懈怠感。平台功能的开发和持续改进是在线课程教学必须遵循的一个核心理念。系统可以持续记录学生学习进度及习题完成度，并量化每个单元测验和阶段性测验，根据平台的绩效考核规律形成学生的个人学习成绩，实现精准教学，提供一站式服务，从技术支持，到提供运营服务，并提供强大的题库系统、考试系统和实际模型模拟，既能满足各类的考试题的上传、专门的错题考试练习，还能满足学生理论与实践相结合的探索，这样可以让学员进行更有意义的学习与思考。借助大数据的驱动和数字化学习平台的准确跟踪剖析，通过学习轨迹数据得到个体学习状态的发展规律，并依据个体的学习规律反馈给教师，教师进行干预，给予适宜的学习建议，帮助记录学员的学习行为轨迹，精准分析，使得学生能够清晰地认知自身学习状况与学习需求。3.教学支持教师从每周的教学任务变更为学期内的若干次见面课，改分散教学为集中教学，需要以“融通线上与线下两个空间”为手段，创新教学方法，激发学习动力。例如将课程的绪论、基本概念知识点、行业热点和聚焦前沿、工程应用和专业交叉等串接起来。学生在线完成了“绪论”这部分的视频学习及章测试之后，线下辅导教师应安排一次见面课，深入地讲解专业行业的现状与发展，激发学生继续学习课程的兴趣，继而完成第二环节的在线自主学习，第二环节结束后，进行第二次见面课，达到引发思考的目的，带动学生逐步深入学习到专业第三环节。线上学习中，学生变成学习主导者，而教师的支持与引导是学生自主学习的关键因素。老师主动引导学生从学习目标出发，将碎片化的知识“串联成面”，让学生知其然也知其所以然，这需要教师带领学生进行深度学习，从了解知识点到理解、深化知识点，再到能够科学合理的运用所学知识，通过不断的互动交流，完成课程知识点教与学的过程，学生获得完整的学习训练并能够进行系统的自主思考，尤其是对于工科生而言，每一个环节都要完整的把控，形成的全面的专业知识体系对以后就业有很大帮助。（二） 学习懈怠的表象Pines和Meier认为学生长期处于学习重压状态，从而失去对学习的兴趣，对学习持有消极态度，这种现象就是学习懈怠。对于学习懈怠结构维度的划分，国际上普遍采用学习懈怠测量表，从学生的自我认知、情感认知和行为习惯三个方面的表现来对学习懈怠进行评判。典型的测量量表有Schaufeli等人开发的 MBI-SS(Maslach Burnout Inventory-Student Survey)量表，将学习懈怠结构维度分为情感耗竭、犬儒主义和效能感低 三个方面。国内常见的学习懈怠量表常借鉴这三因素结构模型，认为学习懈怠的指标包括情绪低落、行为不当和成就感低。学生在学习过程中如果出现了对教学活动缺乏热情、不主动参与网络讨论、存在交流障碍，这都是学习懈怠的表现。在线学习的师生空间分离易让学习者感到教师情感支持的缺失，继而表现出一系列学习倦怠现象。懈怠感是人在某种压力环境或某种消极态度的支配下产生的一种倦怠疲乏的思想，是学生进行在线学习中普遍存在的一种心理现象。在该心理现象的影响下，线上学习的学生会产生惯性的恶劣情绪且难以消除， 由此而生的“无意义”学习情绪,甚至逃避的一种消极的心理反应，久而久之会使人逐渐失去创新的思维能力，严重影响到思维的发展、知识的积累且会导致整个人对消极情绪的“免疫力”下降，在学习中如果出现对线上教学活动热情的匮乏，学习兴趣的丧失、情感交互的逃避、自我反思的疲乏等消极的行为，就表明学习者在某种程度上出现了学习倦怠感。学生表现出自我迷失，怀疑自己的能力，缺乏表现机会等一系列情况让学生形成“照猫画虎、照本宣科”的学习方式，对学习存在侥幸心理，想要一劳永逸，对学习上遇到的难点敷衍塞责，睁一只眼闭一只眼，置之不理或者半途而废，遇到困难喜欢置身事外找客观外在因素而不是思考如何去解决去处理，因循守旧，思想僵化，不敢创新，学习模式化。以上的特点，如果不及时进行教师线下干预，投之以情晓之以理，创造良好的学习氛围，则会对学生的成长与发展不利，产生消极的后果。三 研究方法为此，我们的研究针对以下两个问题开展：1）学生反馈的教师线下教学干预支持是否影响学生的学习懈怠；2）教师线下教学干预支持如何影响学生的学习懈怠。在本研究中，选取参加《空调工程》线上课程的58名同学作为研究对象，分为两组，所有研究对象都为理工类学生。全部参与者均为第一次正式使用网络在线学习的教学方式。《空调工程》在线课程视频总时长660min，课程分为12个章节，每个章节由不同的小章节构成，依次进行阶段性学习，保证每个阶段都不落下任何知识点，此外，还有4次教学直播课，有实际的专业知识的拓展，使学习者更进一步更直观地了解本课程。本文采用对比实验来探究线下干预支持对学习懈怠的影响，其中，实验组与对照组进行相同的课程学习，唯一的变量是给予实验组学生充分的线下干预，包括课堂学习氛围、学生需求、鼓励互动，而对照组作为空白项，不进行教学干预。随后通过问卷调查的方式对情绪懈怠、行为不当和信念感低的维度进行测量，共24个题项，其中情绪低落8个题项，行为不当8个题项，学习信念感8个题项。研究采用线上平台学习数据的追踪刨析、个体学习状态的发展规律、问卷调查等形式进行数据收集，观察学生对教师线下干预的互动反馈情况和学习懈怠的变化情况。四 结果分析（一） 影响分析：教师线下干预支持与学习懈怠的关系实验组与对照组反馈教师线下干预支持的统计结果，如表1所示。表1 学生反馈的教师线下干预支持实验组 3.65 0.53 2.4707对照组 3.14 0.76关注学生需求 实验组 3.82 0.85 2.3032对照组 3.18 0.90鼓励学生讨论 实验组 3.99 0.55 2.9980对照组 3.27 0.92教师线下支持 实验组 3.92 0.80 2.3846对照组 3.28 0.89组别 平均值 标准差 t值学习氛围从表1中可以得知，实验组同学在反馈教师线下干预支持的平均值明显高于对照组同学，且达到了显著水平(t=2.3846)。学生对教师创造的学习氛围、关注学生需求和鼓励学生讨论三方面的t值都达到了显著性水平(t=2.4707;t=2.3032; t=2.9980)。（二） 学习懈怠的差异分析从整体上对比实验组与对照组的学生参与水平，研究者分别计算了实验组与对照组的学习状态、行为习惯、学习信念三个方面各自的平均值，并通过独立样本t检验分析实验组与对照组是否存在显著性差异。统计分析结果如表2所示。表2 学习倦怠差异统计组别 平均值 标准差 t值情绪懈怠 实验组 2.66 0.82 2.7360对照组 3.39 0.85行为不当 实验组 2.43 1.04 2.5177对照组 3.29 1.12信念感低 实验组 2.04 2.46 2.8286对照组 2.56 2.76学习倦怠 实验组 2.63 3.90 1.9529对照组 1.54 2.45从表2中可以得知，实验组与对照组的学习懈怠情况存在显著性差异(t=1.9529)，实验组的学习懈怠水平明显低于对照组。实验组与对照组在情绪懈怠、行为不当和成就感低三个维度均存在显著差异(t=2.7360;t=2.5177;t=2.8286)，实验组均低于对照组。实验组与对照组因变量的显著差异，表明教师的线下干预对学生的学习懈怠有缓冲作用。通过数据分析可知，学生反馈的教师线下干预越高，学生的学习懈怠越低，而这也说明教师的线下干预对学生的学习懈怠存在正向作用。教师的恰当干预将对自主学习的方向、方法和效果产生积极影响，证明了线下干预对策的有效性。五 讨论与建议通过本研究发现，教师线下干预对懈怠情绪有明显地正向作用，是线上课程教学的必备要素，必要的教师线下干预对于建立、巩固、强化学生知识结构并减少他们的倦怠感、提升成就感是非常重要的。因此，文章对教师的线下干预提出以下两点建议。(一) 营造积极氛围，消除低落情绪教师是线上学习气氛的营造者。学习进程中，按照教学进度适当组织线下辅导教师与学生的见面课，学生与教师的互动会更加频繁且有效。教师需要了解在线学习中教师线下干预对学习者进行自主学习的重要性，在线学习包含知识传递、认知交互和情感共生，师生之间相有良好的沟通互动时，会唤醒学习行动的动机，减少对只是的“盲从性”，从而提升学习的效率，因此构建和谐友好的师生关系，拒绝“随意式”学习，能够减少学习焦虑，引导学生进行有意义的学习模式。(二) 聚焦学生需求，培养学习信念感线下辅导教师不定期的组织学生讨论问题，鼓励学生思考，表达自己的诉求。通过与老师、同学间的知识、情感的交流，完成学习任务，也得到了来自老师和同学的认可感和成就感。教师聚焦学生需求，及时接收并刨析遇到的问题，并及时给予反馈，不仅能促进教师对学习者学习情况的整体把握，也能帮助学生提高自身的“内驱力”，激发学习者的持续学习行为，通过获得的正面反馈，培养学习兴趣感和学习信念感。本文运用统计分析的方法研究了在线学习中教师的线下干预对学生学习懈怠的影响作用，对选课院校辅导教师提供线下干预给出了一些建议。如何对学习行为大数据进行科学地解析与跟踪，实现辅导教师能够准确及时高效地定位线上学生需求，是本研究今后不断深入探讨的方向。参考文献[1] 李欣铭，张康男. “互联网+”背景下高校教学模式改革探究[J].教育现代化，2019(5)：221-222.[2] 连榕，杨丽娴，吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J]. 心理学报，2015(5)：632-636.[3] 王甲娜,刘利,王烈. 多层线性模型在班级环境与学生行为问题研究中的应用[J].中国卫生统计,2010(1)：59-61.[4] 赵莲. 国内外教师期望研究综述[J].社会心理科学,2013,(3):75-78.[5] 李丹,宗利娟,刘俊升.外化行为问题与集体道德情绪、集体责任行为之关系:班级氛围的调节效应[J].心理学报,2013(8),:1015-1025.[6] 张伟远, 黄河笑. 网上学习的障碍与期望:学习者体验之调查[J].开放教育研究,2003(2):30-33.[7] 苏竞,刘小飞. 远程教学学生支持服务[J]. 教育教学论坛，2014(35):232-233.[8] 赵呈, 李红霞. 消除在线学习者倦怠：教师情感支持的影响研究[J].中国电化教育, 2018 (2) :30-36.[9] 张丽芳. “互联网 +”背景下基于大学生学习行为的教学改革探讨[J]. 教育现代化，2019(12)：235-236.