中国新诗与新诗教育是20世纪中国知识分子追求现代性的产物，在现代社会知识生产空间里，两者生发紧密联系：新诗为新诗教育提供现代中国人用现代汉语写出的现代人思想、感情、心理的新载体；新诗教育是遴选新诗经典，创制民族文化记忆的重要制度保障，它通过现代教育手段让学生“实现了自我精神的成长，也即人的成长”，教师“自身内在的创造力与生命力也得到激发”[1]。因之，新诗及其教育是建构中华民族现代精神的重要手段之一。然而，在工具理性宰制下的社会文化空间里，新诗和新诗教育受内外多种因素的制约，很难健康甚至正常发展，确为新诗研究界和教育界提供了一个亟须解决的命题。
现代远程教育是在师与生、教与学时空相对分离的情况下，以计算机和网络为核心，为广大学习者传输现代教育的理论、知识和技能，且“强调教学互动功能的一种新兴的，现代化的开放式的教学模式”[2]，其本质蕴含有人人享受终身教育的权利，学习者人数众多且来自社会各阶层。因此，探讨现代远程教育语境下《中国现代文学专题研究》课程的新诗教学，既是现实教学实际的需要，也能深化对新诗教育的认识。
一、《中国现代文学专题研究》新诗教学的问题
(一)教材内容：流派史组构与专题研究的难以兼顾
《中国现代文学专题研究》是开放教育汉语言文学本科专业的必修课程，带有专题研究性质，涵盖中国现代文学史上具有时代特征和艺术典范的10讲专题(其中，新诗专题有2讲)，按照文学史的发展阶段和文体分类组成，既注重代表性文本的具体解读，又强调专题研究的宏观把握，培养学习者的文学鉴赏水平，形成基本的学术研究能力。
教材是组织教学的主要依据，理解每讲专题的具体内容与组构方式，能体察课程性质与具体内容之间的罅隙。《中国现代文学专题研究》关于新诗的两讲专题分别是《五四新诗》与《三四十年代的诗歌》，暗伏现代文学三十年里新诗历时发展脉络。两讲专题的组构方式是在概述固定时长(五四或三四十年代)内主要诗歌流派及其代表性诗人的诗歌理念和分析代表性诗歌作品的美学内涵的基础上评骘其在现代诗歌史上的贡献与缺陷。该教材主编认为“文学史论的学习，应该是以作品为中心的”[3]，从韵脚、句法、章法、节式等外在形式到感物方式、意象构筑、个人气质等内在审美因素来解读诗歌文本，占每讲很大篇幅，契合电大学习者新诗作品阅读少、解读诗歌文本的能力差的客观实际，也造成与课程专题研究性质的貌合神离。基于解读大量诗歌文本的诗歌流派史的组构实质，只能是走在“专题研究”的路上，这样可能产生辅导教师和学习者在专题研究与流派史演绎之间的教与学的游移不定。
(二)辅导教师：忽略诗歌文体特征的文学史知识演绎
现代远程教育虽然强调学习者的自主学习为中心，但辅导老师的引导地位不可忽略。《中国现代文学专题研究》课程的辅导老师的知识结构、学术兴趣和研究方向受制于新时期以降的大学文学教育。“一个有学生近千人的中文系，却没有专职教新诗的老师”[4]，现代文学史里的新诗教学忽视诗歌的文体特征，衍化为文学史知识的逻辑演绎，已是近30年来大学文学教育的普遍现象。“不知类无以言系统。无系统则无以求义例，义例之不求，则所教者为何事；所学者为何事。”此类教育生产熟记新诗史知识的学生，从审美角度剖析一首新诗则“惟恐不及者为何事：皆茫茫然无所知矣。”[5]因之，受制于自身的大学文学教育，电大系统教师大多按照文学思潮知识演绎的方式理解和教授中国新诗，缺乏必需的文体识别能力。
(三)学习者：新诗是神秘又最难理解的新文类
开放教育汉语言文学专业本科的学习者，有不少专科是非汉语言文学方向，文学经典阅读少，文学感悟能力和分析能力差，文学史架构残缺。笔者对某省汉语言文学专业本科学习者做了一次关于新诗的问卷调查，250份有效问卷中，其中五个问题的应答数据如下：
(1)对新诗感兴趣的40人占16%，无所谓的80人占32%，不感兴趣的130人占52%；
(2)最熟悉的现代诗人(5名)依次为艾青、郭沫若、徐志摩、戴望舒和闻一多；
(3)最熟悉的现代新诗(3首)依次为《雨巷》、《再别康桥》和《大堰河——我的保姆》；
(4)你在哪个时期接触最熟悉的现代新诗，中学(含高中)198人占79.2%，大学35人占14%，毕业以后17人占6.8%。
(5)新诗与古典诗词比较，认为难懂的有220人占88%，认为差不多的有20人占8%，选项不知道的10人占4%。
据上可推论，一是，相较于古典诗词较为完备的阅读欣赏机制，不定型的新诗对于汉语言文学专业本科的学习者是神秘又最难理解的新文类。二是新诗人及作品普及度较低，学习者几乎不知道一些优秀的新诗人及其作品，只记得一些耳熟能详的诗人及诗歌，体现不出汉语言文学专业学习者应有的知识专业性。三是，学校教育是新诗传播的重要手段。学习者大多在中学(含高中)阶段接受新诗教育，而中学语文教育过分强调语文的工具性、实用性的知识教育，忽视诗之为诗的审美本体教育，“把学生对文学兴趣扼杀干净，完全背离了文学、语文教育的初衷和规律”[6]。学习者对新诗敬而远之也是必然的结果。
针对开放教育《中国现代文学专题研究》课程新诗教学的教材内容与课程性质的偏离和学习者对新诗敬而远之的心态，我们在教学中依据现代远程教育丰富的多媒体资源、灵活多样的学习方式和多层次的学习目标，突出新诗的审美本体特性，探索“感悟——理解——探究——写作”的新诗教学模式。
二、《中国现代文学专题研究》新诗教学的对策
(一)制作课程在线平台混合体资源，创设诗意生成情境，培育诗歌感受能力
新月派诗人闻一多提倡“三美”，象征派诗人王独清提倡“色的听觉”强调诗歌的“音画”效果，西南联大诗人袁可嘉提倡“新诗戏剧化”，秉持自由创造精神的中国新诗人跨界借取音乐、美术、戏剧等其他艺术的有益因子，创制许多名篇佳制。新诗的跨界合成特性与现代远程教育课程在线平台的混合体资源有异质同构性。这种混合体资源是“由一系列的媒介发挥作用的”“除了语言之外，还包括电视、电影、网络……”。“通过数字化进行互动，形成了一种新形态的‘文学’”。在这里，“词语和各种不同符号而形成的一种具有文学性的东西。”[7]混合体资源还原新诗诗意生成情境，开发学习者视觉、听觉等自身感觉能力，使他们在自主学习中提高诗歌感受能力和诗歌审美能力。
《中国现代文学专题研究》在线平台新诗混合体资源包括三类。(1)被谱成乐曲，传唱已久的新诗DVD碟片。如胡适的《也是微云》，刘半农的《叫我如何不想他》，徐志摩的《再别康桥》，戴望舒的《雨巷》，光未然的《黄河大合唱》，等等。要求学习者在欣赏时，感受新诗的语言、韵律、情境和风格，在音、画、诗中培植纯正的审美情趣和提高人文素养。(2)遴选历年央视清明诗会、中秋诗会和新年新诗年会上朗诵的新诗，制成CD光盘。要求学习者在聆听时领悟新诗的韵脚、停顿、节奏和内在情绪的变化以及专业朗诵者的语气吞吐等朗诵技巧，尝试朗诵新诗，进一步领悟新诗魅力。(3)新诗知识IP课件。新诗知识涵括新诗的语言、句法、章法、节式、艺术手法、感物方式、意象构筑、意境生成、审美追求，等等。新诗知识能构筑学习者对新诗的理性认知和专业阅读能力。
(二)面授辅导时，采取新诗思维术教学策略，构建“文本——历史——专题”新诗教学思路
在有限面授时间里如何引导学习者细读文本，领会教材知识组构方式，养成新诗鉴赏、评析的习惯和眼光，并引发对新诗评论的兴趣，教师必须改变新诗面授教学方式。20世纪30年代柯可就提出新诗“既然不用散文的铺排说明而用艺术的诗的表现，就根本拒绝了散文的教师式的讲解。”[8]至新世纪又有人重提柯可的论断，要求新诗教学“不要用散文语言讲”，它“破坏诗的意蕴”。[9]隔代同音，说明新诗教育踟蹰不前。柯可的“艺术的诗的表现”，即新诗思维术，是指与散文的思维相区别的现代新诗创作特有的独特性思维方式。运用诗的思维术来解读诗歌的前提条件是要理解每位诗人的诗学理念(新诗人们创作了大量的诗学理论来阐述自己的诗歌创作理念，教师要引导学习者去阅读领会)。卞之琳是位现代知性诗人，喜欢把玩相对的哲学观念，诗思跳得厉害，如《距离的组织》，将一系列深奥复杂的哲学话题(时与空、局部与整体、主与客以及现象与本质)组织在一次读书看报之余的小睡体验中，如果不了解诗人独特的创作思维方式，此诗只能成为难解的“诗谜”。
采取新诗思维术教学策略，引导学习者在细读文本的基础上，以单篇诗歌文本为原点，纵向比较不同质地诗歌文本，以篇带史；横向对读相同质地诗歌文本，拓展扇面引出专题，构建“文本——历史——专题”的教学思路。引导学习者细读《距离的组织》后，再让学习者细读戴望舒《我思想，故我是蝴蝶》，比较两首诗歌诗思方式、感悟方式和内在意蕴的异同，体会想象力充盈的现代知性诗人创作主体形象。最后可以用讨论或讲座的方式，形成一个现代知性诗歌的主题研讨，提升学习者的思辨能力和初步了解诗歌专题研究的学术研究步骤和方法。
(三)小组讨论里，引入和运用合作学习模式，培养诗歌研究能力
合作学习模式理论依据是建构主义理论。建构主义认为学习不是被动接受而是学习者在一定社会互动中主动建构知识的过程。“学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。”[10]现代新诗因其语言的陌生化、艺术表达象征化和感知方式内向化而主题歧义多解，与建构主义对事物“不存在唯一的标准的理解”若合符契。例如新诗名篇《断章》，诗评家李健吾认为其主旨是“装饰”，诗作者卞之琳却说李健吾的解读全错，他夫子自道此诗是探讨宇宙万物间的相对或相互关系，两人各执己见书信往返讨论几个回合。《断章》主题意蕴的多解成就了新诗史上一段诗人与诗评家之间真挚交流的佳话。
在新诗教学小组讨论中引入和尝试运用合作学习模式，能比较好地完成教学任务，取得显著教学效果。组织合作学习模式下的小组讨论应遵循如下原则：(1)平等交流原则。在小组讨论中，教师与学习者、学习者与学习者之间都是平等、信任、合作、包容、共享的关系。只有在民主参与、真诚合作、共同交流与创造的氛围内，学习者才能感受到自身价值的被认同，才能焕发出巨大的学习潜能。(2)问题原则。设置具有研究探讨价值的问题，既能深化学习者对新诗史的理解，又能培养他们的诗歌研究能力，更是小组讨论成败的关键。根据郭沫若的《天狗》与穆旦的《我》，我们曾设计这样的讨论题：a.两首诗的诗思方式有何不同？b.《天狗》中的“我”的形象是什么？《我》中为何没有一个“我”字？两个“我”的变迁彰显了新诗主体认知生发哪些变化？c.你认为变化的原因是什么？d.你读这两首诗能发现另外的问题吗？四个问题从文本细读到辨析20世纪20年代与40年代新诗变化的症候及其原委。其中，最后一个问题是培养学生提问的能力，提出问题比解答问题更为重要，对新诗史有系统的把握理解才能提出真问题。发现问题、提出问题既是学习者学术研究意识的萌发，也是小组讨论这种学习形式的硕果之一。
(四)尝试诗歌写作，洞悉诗歌创制的奥秘，激发创造能力
新诗教学要落脚到诗歌写作上。诗歌写作不仅是学习者由内而外的对诗歌文本的倾吐和表现过程，又能洞悉诗歌创制的奥秘，激发自身创作活力，更有“中国的诗歌想要继续发展，首先得从恢复学校的诗歌写作教学制度入手”[11]的宏大理想。辅导教师要引导学习者由浅到深地写作新诗，从简单模仿到最终的个人创造；同时，要引导学习者把握跳跃性、玄思性现代诗歌创作思维，灵活地运用意象选择与组构、象征暗示、戏剧化叙事等新诗写作技巧。在《中国现代文学专题研究》课程在线平台开设“学习者新诗习作”专栏，让大家欣赏、评析各自习作，汲取长处规避短处，也可让他们介绍自身新诗写作的经历(如创作动机、构思和技巧运用等)，让大家洞悉诗歌创制的过程，在过程中进一步提高诗歌写作能力，深化对新诗的认知。新诗写作让学习者对先前认为神秘又难接近的新诗进行“去魅”，继而热爱新诗，在日常生活里“充满劳绩，然而人诗意地栖居在大地上”。
综上所述，“感悟——理解——探究——写作”新诗教学模式，四个层面构成有机统一体，互相促进。其中，感悟是前提，理解是基础，探究是提高，写作是升华。这种新诗教学模式目前取得了显著的教学效果。当然，包括现代远程教育在内的新诗教育是一项社会文化系统工程，需要包括新诗研究界与教育界高度重视，勇于实践，善于总结其中得失，庶几能改变新诗与新诗教育在当下的边缘状况。