过去10 年间，学者主要从“多语转向”视角(May, 2013) 对社会语言学、应用语言学、对外英语教学、双语教育以及一些相关领域的现象进行了研究与讨论。“多语转向”关注的是语言的流动性、混杂性和多样性,它是对单语主义(坚持语言静态观、分离观、口语或者书面语中心观) 的解构。基于此，超语行动(Translanguaging) 赢得了广泛关注。本文以超语行动为出发点，阐述了超语行动对双语语言教育理念与实践教学策略所产生的影响，并总结了超语行动给语言教育带来的启示以及可能存在的威胁。

1 超语行动

超语行动是Colin Baker(2001)对Cen Williams 提出的威尔士语概念trawsieithu(1994)的英文翻译。超语行动起初是描述双语课堂里的教学法实践——分别用不同的语言来进行输入和输出。该教学法具体表现为：在威尔士语课堂上，教师同时使用威尔士语和英语来进行教学，教师用英语提问，学生用威尔士语回答，反之亦然。Garcia(2009)将超语行动定义为：通过使用多种语言来塑造意义、造就经历、获得理解和知识。Li(2016) 把超语行动视作不考虑社会或是政治所定义的独立语言的个人语言经验库。它既涵盖了突破社会、政治所命名的诸如英语、法语等具体分离的语言特征，也囊括了口语和书面语之外的一系列可以用来交流的资源符号系统，强调的是意义与知识的构建。Otheguy,García,and Reid(2015)同样把超语行动理解成说话者自身的全部语言经验库，即说话者通过社会交往和他们的体验认知所获得的语言和多模态实践。作者认为超语行动是个人语言经验库，即以意义建构为基础、有效交流为目的的说话者取得有意义交往的内部机制，具体的外在行为表现就是复杂、多样的超语行动实践。除此之外，超语行动教学法还在双语教育研究中有了具体的发展。

2 超语行动和双语语言教育

目前，世界各地开展的双语教育实践奉行的理论，多数仍然是传统的“加减法”模型。也就是说，双语者拥有独立的两个语言系统。人脑处理语言的能力是有限的，一种语言能力的提升一定程度上会磨损另一种语言的能力。直接产生的教学实践就是，在二语∕外语学习课堂上，老师坚持全程使用目标语言来进行授课，尽量避免双语学习者母语的使用。这样的课堂虽然宣称是双语教学课堂，实际上还是严格执行单语主义的教学标准。然而，一方面，García et al. (2011)指出21 世纪的语言课堂环境正从单语主义转向多语主义，课堂交际模式愈加复杂化。另一方面，传统的双语主义被重新概念化成动态双语主义：“经验库——持有相关语言实践，或是在特定的社会文化语境中使用语言的方式”。超语行动既是可以解释各类情境中复杂的话语交际现象的理论之一，又本身是这些情境中的复杂话语交往现象：这其中包含了超语行动作为现代课堂的教学现象，解释这些现象的教学理论和推进课堂学习的教学方法，需要加以深入探讨。

超语行动对于双语教育而言，是一种有效的教学研究路径，这一点已经得到了普遍认可(Canagarajah，2011)。Garcia et al.(2011：389)将超语行动定义为“在多语者课堂里，双语学生和老师使用复杂、多样的语言实践来实现理解和交流的过程”。超语行动既是双语者实践，又是用来教与学的双语者教学法。Garcia 和Lin(2016)提出了语言教育中超语行动的两个版本：强语言转换和弱语言转换。弱版支持民族语言，但呼吁在教育中软化这些界限，呼吁双语教学策略，要利用社会定义的学生母语(第一语言)。强版认为双语者建立了一个统一的语言经验库，他们可以从语言经验库中选择适合的语言特征来进行交流与沟通。Garcia 和Leiva (2014)将超语行为描述为双语实践和通过鼓励双语者∕多语者使用全部的语言知识来参与学习的教学方法。Joana Duarte (2016)把超语行动理解为既是双语者利用多种语言以增强交流潜力的有效方法，又是师生利用这些超语行动实践进行学习的教学方法。

双语课堂中，超语行动作为具体的教学法，对课堂教育的贡献有：结合运用母语，运用多语认读实践，结合不同模式的材料刺激和鼓励元语言评论。

超语行动聚焦于研究双语学生以双语者身份来执行双语主义。这里的双语者身份不是所谓的持有两套分离的语言系统的说话人身份，而是同所有学生一样，双语学生作为拥有融合了他们自身语言、符号、认知、社会知识和经历的交流经验库的个体。因此，对于学生而言，超语行动教学法实践给予他们机会去使用他们全部的交流经验库来促进内容学习。并且，超语行动赋予了弱势语言学生群体公平表达的权利。对于教育工作者而言，教育工作者可以自由地鼓励双语学生充分利用他们的全部符号经验库，并从他们的全部符号经验库中选择最合适的方式来向听众传达信息。

超语行动对双语教育产生的教学实践影响就是：在大量的语言补习学校，超语行动教学法是得到教师认可的。但在主流教育系统中的双语语言课堂上，一方面，我们能够看到老师逐渐不再执着于全目标语授课，而是适当运用学生第一语言或是共同认知符号资源来帮助学生理解问题，实现有效交流和学习。学生也可以调用他们自身的交流经验库来进行学习认知活动。反过来，课堂上复杂、多样话语的超语行动实践，也促进了师生对问题的认知和理解，弥合了交流上的缺陷。尽管如此，要在主流语言教育体系中使用超语行动的这一想法还是遭到了反对。教师认为允许课堂语言多样化会对学习产生负面影响，有待商榷。

3 启示和威胁

时至今日，学者对超语行动仍存有争议。但是随着该理论内涵的丰富与完善，以及实证研究的增多，超语行动渐渐获得了立足之地。

1)启示

首先，超语行动从认识论上颠覆了过去的多语主义。传统的多语主义致力于语言本身，具体表现为将单语者转变为习得多种单语的多语者。而超语行动是为了让双语者表现出双语者的身份特征，最终落脚点是致力于人的全面发展。其次，超语行动承认语言是社会-政治的分类产物，但并没有两个独立的语言系统这样的心理语言学现实。由此，融合了各类资源符号、个人经历、社会认知等的个体交流经验库取代了原来的语言。此外，本文重点探讨的是超语行动在教育领域的发展：理论上认可超语行动的教育者用它来解释课堂活动中超语行动话语实践(包含多语、多模式、多感官)。支持者认识到了超语行动是双语者∕多语者自然的语言特征。因此，他们都有可能去实现他们的双语或是多语身份，去发展元语能力和更深层次的语言意识。实践方面，超语行动教学法就是教师使用超语行动教学策略，让学生使用他们的交流经验库来促进内容学习。具体来说，持超语行动立场的教师会采用超语行动教学法来帮助学生理解课程，提高学生语言水平，认可学生自身主体性和认知方式，以及重新看待学生双语者∕多语者身份。

2)威胁

除了超语行动对教育的贡献，它所带来的弊端也一直被人诟病。超语行动作为包罗万象的术语，它赋予了语言以及语言之外的其他符号资源在意义交流上的同等地位，打破了传统社会政治构建的语言框架。但是，这样的理论体系是否会对一些濒危语言的存在和发展带来威胁？因为缺少明确的语言界定，人们只是学习不同语言的一些特征来满足交流，最终可能无法达到目标语水平。 其次，超语行动执行者自身的语言经验库水平又该如何被衡量？另外，一旦这个理论被大量用来指导实践，也许会对政府采取的语言政策产生影响。伴随而来的也许是语言和身份认同的问题。执行超语行动的使用者是否会淡化其民族、生理等特性？

4 结论

本文从超语行动的概念、在双语教育中的应用和它所带来的启示和威胁多角度来认识教育活动中的超语行动理论和超语行动教学法实践。超语行动作为教育理论来指导教学实践活动有利有弊。利在于它还原了语言作为交流符号的本质，从而解放了人使用自身经验库的全部潜能，具体表现在教学实践里，学习者和教育者都可以调用自身交流经验库来实现意义协商和知识构建。这一点挑战了传统的语言定义，语言与语言或语言和其他资源符号系统相分离的人脑结构和认知方式，语言霸权和社会等级。但是同时这样的理论又因其过于包容，威胁了当今语言霸权下少数民族语言的生存空间，与现在的多语保护和维持政策相悖。因此在教学实践活动中运用超语行动理论必须要平衡好它的优势和不足。

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